čtvrtek 13. prosince 2018


Zdroj: Vyjmuto s přednášky profesora religionistiky p.Štámpacha 

• OSUDY ZÁKONA (1)
• Topolánkovy vlády předložily zákon o vyrovnání, který neprošel i následkem nesouhlasu části vládních poslanců
• Nečasova vláda prohlašovala zákon 8. listopadu 2012 v den výročí porážky českých stavů na Bílé hoře
• Zákon prošel díky výměně poslanců, kteří pak byli trestně stíháni, hlasováno bylo v přestávce schůze
• OSUDY ZÁKONA (2)
• Zákon posuzoval Ústavní soud, shledal, že není protiústavní, součástí nálezu jsou však odlišná (nesouhlasná) stanoviska 4 ústavních soudců
• Dále je součásti tzv. Obiter dictum, konkrétně upozornění, že nález abstraktně posuzuje soulad s ústavou a neznámená podporu legitimity toho či onoho politického stanoviska.
• Zákon stanovuje předávání majetku státu církvím ve dvou okruzích
a) vracení fyzického majetku, např. pozemků, budov, uměleckých předmětů apod. na základě předložení dokumentů, které potvrzují vlastnictví k 25. prosinci 1948; žádosti bylo nutno podat během roku 2013, stát je má neprodleně vydat
b) majetek, který již není ve vlastnictví státu se kompenzuje finančními částkami, které jsou konkrétně uvedeny v § 15, vyplácet se má celkem Kč 59 miliard plus inflační koeficient, ve splátkách po dobu 30 let, přičemž se pět let (počínaje 2013) vyplácí státní příspěvek podle zákona 218 / 1949 5 let ve stejné výši a dalších 12 let se snižuje.

CÍRKVE A PŘIDĚLENÉ ČÁSTKY PODLE § 15
• a) Apoštolská církev1 056 336 374Kč,
• b) Bratrská jednota baptistů227 862 069 Kč,
• c) Církev adventistů sedmého dne520 827 586 Kč,
• d) Církev bratrská761 051 303 Kč,
• e) Církev československá husitská3 085 312 000 Kč,
• f) Církev řeckokatolická298 933 257 Kč,
• g) Církev římskokatolická47 200 000 000 Kč,
• h) Českobratrská církev evangelická 2 266 593 186 Kč,
• i) Evangelická církev a. V. v ČR118 506 407Kč,
• j) Evangelická církev metodistická367 634 208 Kč,
• k) Federace židovských obcí v ČR272 064 153 Kč,
• l) Jednota bratrská601 707 065 Kč,
• m) Luterská ev. církev a. v. v ČR113 828 334 Kč,
• n) Náboženská společnost českých 
unitářů35 999 847 Kč,
• o) Pravoslavná církev v českých 
zemích1 146 511 242 Kč,
• p) Slezská církev ev, a. v.654 093 059Kč,
• r) Starokatolická církev v ČR272 739 910 Kč.

Zákon O majetkovém vyrovnání s Církvemi  Komentář
• Původně nabídnuto všem 21 subjektům, které mají nárok na financování podle zákona o církvích 
• Církve měli z celkové částky každá dostat poměrně podle počtu členů (podle sčítání lidu), ostatní církve mimo římskokatolickou by však dostaly cca 2 % z částky, tato církev souhlasila s tím, že dostane 80 % a mezi ostatní se rozdělí proporčně zbytek
• 4 náboženské společnosti účast odmítly předem, 1 církev (baptisté) v průběhu jednání
• Apoštolská církev, která k 25. únoru 1948 neexistovala a minulý režim ji nemohl nic odebrat, odmítala v průběhu jednání účast, byla ji navržena dvojnásobná částka, došlo ke změně ve vedení, dosavadní biskup odstoupil, byl zvolen nový a církev se do „vyrovnání“ zapojila
• Miloš Rejchrt (mluvčí Charty 77), v době jednání o vyrovnání v článku pro Deník Referendum:
Nechci zametat před cizím prahem, tedy jako člen Českobratrské církve evangelické se podivuji, že moje církev má dostat celkem 2 miliardy 266 miliónů „finanční náhrady“ splácených po dobu třiceti let, navíc se zohledněním inflace. Přece to málo, oč moje církev za komunistické nadvlády přišla, jí bylo už dávno vráceno a o vydání zbývajících 160 ha polí a 80 ha lesních pozemků mohou původní vlastníci (jednotlivé sbory ČCE) požádat. To přece nemůže být náhrada, to je něco jiného. Co?“
• V pravoslavné církvi byl v dubnu 2013 donucen k odstoupení metropolita Kryštof. Kolem volby nového představitele nastal ostrý konflikt, kde si strany veřejně vyhrožovaly násilím a došlo i k fyzickému násilí. Dočasný nejvyšší představitel vladyka Simeon se vyslovil, že jde o spor, kdo bude mít v rukou částku poskytnutou od státu. Nakonec byl nástupce Kryštofa jmenován v rozporu s ústavou církve a církev se rozpadla na dvě části.

• Vedení církví bude mít v rukou prostředky, které jim dají značný vliv a církve se stanou podnikatelskými subjekty v konkurenčních vztazích s jinými subjekty, a tak budou posuzovány.
• Skutečné potřeby církví však vyrovnání nepokryje. Aby měly prostředky, aspoň jako doposud, musely by investice mít zhruba 50 % výnosu, obvyklé legální podnikání má však výnos kolem 8 %. V perspektivě 20 let a dál se ocitnou církve v existenční krizi.
• Financování církevních nákladů (mzdových, provozních a investičních) z výnosu majetku je feudální model, který evropské země opustily, modely financování obvykle závislé (jako u nás doposud) na státním rozpočtu nebo na výběrupoplatků od členů. Různé modely budou předmětem přednášky srovnávající české konfesní právo s jinými zeměmi EU a několika dalšími zeměmi.

pondělí 19. listopadu 2018

Trochu teorie z psychologie  občas neuškodí a nakonec povzbuzení a čisla výzkumu.

O nevhodných přístupech výchovy

„Pocházím z dětství“ – slova Antoina de Saint-Exupéryho, autora světoznámého pohádkového příběhu o Malém princi. V té krátké větě je obsažena podstata každého z nás, totiž že jaké prožijeme dětství, má zásadní vliv na to, jaký bude celý náš život. A dětství, to jsou především rodiče, jejich bezvýhradná láska, ale také výchovný styl, na jehož základě se buduje vztah mezi dítětem a rodičem. Jaké jsou nevhodné přístupy ve výchově a kdy lze mluvit o psychickém násilí vůči dítěti ze strany rodičů?
Vychovávat dítě je nejednoduchá činnost, a tak není sporu, že být dobrým rodičem je jedna z nejsložitějších rolí, se kterou se v dospělém životě setkáváme. Univerzita rodičovství nikde na světě neexistuje, přitom jde o zaměstnání na plný úvazek, v němž se učíme takřka za pochodu – zároveň s tím, jak naše děti rostou. Je tedy nasnadě, že děláme chyby, že někdy na děti křičíme, rozčilujeme se, projevujeme své emoce méně žádoucím a nezřídka bohužel i naprosto nežádoucím způsobem.
Od rodičů dítě postupně přejímá návyky i životní postoje, učí se mnoha věcem, napodobuje jejich chování v interakcích s jinými dospělými i svými vrstevníky. Rodiče mu zrcadlí svět a jeho zákonitosti a ono nejdříve jen přejímá odraz, který mu předávají. Jako rodiče do výchovy svých dětí přitom často přenášíme postupy, které si neseme ze svého dětství. Jsou nám vlastní, ač s některými z nich nemusíme souhlasit. A někdy si ani nemusíme uvědomovat, že kopírujeme nežádoucí, mnohdy dokonce devastující zažité stereotypy, které jsme v rodinném společenství získali, což se nezřídka děje ve stresových situacích. V opačném případě – a ten se objevuje poměrně často – si rodič vytkne ve výchově jediný zásadní cíl: „Hlavně nechci vychovávat své dítě tak, jak vychovávali moji rodiče mě.“
Nabízí se otázka, zda je vůbec možné oprostit se zcela od vzorců, které se nám v dětství a dospívání zaryly pod kůži. A je to dobrý přístup? Nejde jen o násilné potlačování něčeho, co je nám zkrátka vlastní? Na to odpovídá psycholožka PhDr. Eva Labusová: „Dost lidí si tohle předsevzetí dává. A rozhodně je na místě přemýšlet, jak vlastně chci své dítě vychovávat, přičemž dochází i na zkoumání, kolik toho chci nebo nechci pro výchovu svého dítěte převzít od vlastních rodičů. Násilná snaha vyhnout se jejich metodám však obvykle nevede k cíli – instinktivně do schémat vlastních rodičů stejně naskakujeme a snahou vše popřít nanejvýš jen vytvoříme opačný extrém. Takže třeba ti, kdo byli sami vychováváni příliš přísně, bývají až příliš liberální a vychovají si malého tyrana…"

Čtyři styly rodičovské výchovy

Model čtyř stylů výchovy

Na základě toho, zda jsou rodiče z hlediska emočního vztahu k dítěti „odmítající“ či „akceptující“ a jaká je míra jejich požadavků, nároků a kontroly vůči dítěti, lze vyvodit čtyři výchovné přístupy.






1.Demokratická( autoritativní) vzájemná výchova

Podporuje zdravou autoritu ve výchově; charakteristická pro tento styl výchovy je důslednost, pevné vedení, pružnost, otevřená komunikace, spolupráce. Děti mají dostatečný prostor pro rozvíjení své tvořivosti, učí se zodpovědnosti.
Chování dítěte: spolupracující, přátelské, nezávislé, sebeprosazující, usilující o nejlepší výkon.
2. Autoritářská (autokratická) výchovaNeustálé striktní usměrňování dítěte rodičem, výchova je založená na příkazech a zákazech, věčném tlaku a síle ze strany dospělého, nepřipouští se žádná diskuze. Přísný rodič nebere ohledy na individuální potřeby dítěte, často dítě negativně hodnotí. Není ponechán prostor pro vlastní tvořivou aktivitu dítěte. Vztah mezi dospělým a dítětem je chladný, až nepřátelský.
Chování dítěte: závislé, nesamostatné, nesnaživé, nešťastné, uzavřené, chlapci mívají sklon k agresivitě (což je prostředek, jak si vyrovnávat potlačenou méněcennost), častý je sklon k sociální izolaci, chybí u něj spontánní chování.
3. Shovívavá výchova
Vysoká míra citovosti ve vztahu rodič – dítě, silná emoční podpora ze strany rodiče, nízká či nulová míra požadavků a omezování dítěte. Dítěti nejsou stanovovány hranice ani ve chvíli, kdy je třeba, aby bylo usměrněno, rodič se vyhýbá požadavkům na dítě a trestání dítěte.
Chování dítěte: citově rozladěné, nezralé, neovládá své pocity, dělá si, co chce, často je nespolehlivé, chybí mu pocit zodpovědnost
4. Zanedbávající výchova
Pasivní, lhostejný přístup rodičů k dítěti. Na dítě jsou kladeny minimální požadavky, nesystematické, nedůsledné, rodiče se nezajímají o dítě a jeho rozvoj. Jde o vztah bez citových projevů, někdy dokonce rodiče dítě odmítají.
Chování dítěte: náladové, neumí oboustranně komunikovat, je citově zraněné, nesmělé, stažené do sebe, nemá dostatek sebevědomí.
Za jeden ze zásadních problémů současnosti lze označit krajně liberální výchovu, tedy výchovu bezhraniční. O potřebnosti vymezovat dětem hranice a o tom, že autorita rodiče by měla dítě chránit a pomáhat mu rozvíjet jeho zodpovědnost, se mluví často. Právě s vymezením hranic však mívají rodiče problém, když nechtějí být ani příliš autoritářští, ani příliš liberální. Přemýšlejí pak, čím se při stanovování hranic nechat 
ˇvést, jak najít pocit rovnováhy, že svému dítěti neubližují, když chtějí, aby bylo poslušné. Vždyť je vlastně často nuceno dělat věci, které ono samo nechce. Psycholožka Eva Labusová k tomu říká: „Pomáhá uvědomit si, že potřeba dělání věcí, do kterých se nám nechce, je nedílnou součástí života každého člověka, včetně nás dospělých. Není tudíž důvod, proč s tím děti neseznámit. Vždyť kdo se to v dětství nenaučí, ten obvykle v dospělém životě trpí a také rozdává utrpení kolem sebe, třeba tím, že je bezohledný nebo na něj není spolehnutí. Jak tomu děti učit? Postupně a citlivě. S tím, že od početí přes porod a během prvních měsíců života vyžadují od nás rodičů službu se vším všudy. A jak postupně rostou, je důležité, aby přijaly i vlastní povinnosti a vlastní odpovědnost.
V rodinách, kde se vyskytují takzvaně problémové děti (projevující se například agresivně), jsou častou příčinou nevhodné výchovné postupy ze strany rodičů. Ukazuje se, že rodiče takových dětí neumí poskytnout svému dítěti dostatečný dohled, stanovovat jasná pravidla a cíle, nedovedou také projevit nesouhlas s nevhodným chováním dítěte, vyhýbají se konfrontaci důležitých témat a v krizových situacích nejsou schopni reagovat jinak než emotivně (zejména křikem).
V neposlední řadě nedokážou uplatnit pravidla výchovy, neboť si se svými potomky nevybudovali smysluplný vztah. S dětmi pak jednají dle svého momentálního rozpoložení a nereagují na konkrétní situaci, ale na dítě jako takové – zejména negativním odmítáním jeho osobnosti a jeho věčnou kritikou. Pokusy o nastolení jakékoli disciplíny pak v takových rodinách selhávají, neboť dítě rodiče ignoruje. Na řadu pak obvykle přichází další emotivně přepjaté scény.
Jako jedna z nejdůležitějších věcí ve výchově dětí se tedy jeví nutnost stanovit jasná a pevná pravidla (hranice), o kterých se s dětmi dá na rozumné úrovni mluvit a jednat. Dítě se v takovém rodinném prostředí učí odpovědnosti za své chování i sociální odpovědnosti, nezávislosti, svědomitosti a buduje si zdravé sebevědomí.
Extrémně nevhodný výchovný přístup ze strany rodiče se může projevit na chování dítěte a jeho emocionálním prožívání. Do jaké míry? „Zásadně. Emoce jsou mocný element. Mohou náš život ruinovat, ale také nám ho mohou přetvářet k lepšímu. Jde o to, zda k nim zaujmeme takzvaně reaktivní nebo proaktivní postoj. Zatímco reaktivní chování je instinktivní, a tudíž nevědomé a často zkratkovité, proaktivní je vědomé a hodnotově nějak motivované. Reaktivní poskytuje určitý druh okamžité úlevy, člověk se například vykřičí nebo něco rozbije, ale řešení problémů se nepřiblíží. Ať už jde o hněv, vztek nebo třeba smutek či žárlivost – učme dítě rozumět tomu, co se děje: Co to cítím? Proč to cítím, kde to má příčinu?A jak to, co cítím, projevím?“ uvádí Eva Labusová a doplňuje, že je důležité, abychom (nejen) v emoční oblasti byli dítěti průvodci a učili děti o emocích mluvit a emoce prožívat. Ale také abychom mu žádné emoce nezakazovali.
Je dobré si uvědomit, že ubližujícím se může stát i rodičovský přístup, kdy rodič po celé dětství dítěti tzv. zametá cestičky, nenechá ho samotné o ničem rozhodovat ani nic udělat, vše za něj zařizuje, přehnaně ho opečovává a snaží se ho uchránit konfliktů a nepříjemných zkušeností… „Přílišná benevolence je jen jiným typem zanedbávající výchovy. Stejně jako přehnané chválení nebo třeba uplácení dítěte stálými odměnami. Dítě tak snadno nabude falešného obrazu o sobě i o tom, jak to ve vztazích funguje. V kontaktu s realitou mimo domov, kde ho nikdo přehnaně chránit ani uplácet nebude, pak snadno selže nebo upadne do smutku z toho, jak je ten život tvrdý a nespravedlivý,“ vysvětluje Eva Labusová. V důsledku takové rodičovské výchovy má dítě oslabenou schopnost odolávat psychické zátěži.

Nejčastější formy psychického násilí na dětech

V rovině psychického týrání dítěte někteří odborníci rozlišují mezi týráním psychickým a týráním citovým, emocionálním. Užíván je také termín „špatné psychické zacházení s dítětem“ (z angl. psychological maltreatment) – na rozdíl od pojmu týrání umožňuje tento termín zahrnout jak chování záměrné, tak chování nezáměrné, neúmyslné.
Mnoho rodičů si devastující vliv svého chování vůbec neuvědomuje – na dítěti nejsou možná ani patrny viditelné stopy psychického týrání, ohrožen je však zásadně jeho duševní vývoj a negativně se psychické týrání může projevit až v jeho dospělém životě (ve všech rovinách: partnerské a rodičovské, pracovní i v sociálních kontaktech). Důležitou roli zde hraje „nastavení“ dítě – jeho osobnostní předpoklady, temperament, odolnost.
Podívejme se na nejčastější formy psychického násilí páchaného na dětech:
  1. Ústrky, přehlížení, ponižování, časté nadávky. Takové chování zahrnuje verbální i neverbální projevy dospělých vůči dítěti. Může sem patřit i zesměšňování dítěte za to, že například projevuje své normální emoce (smutek, lítost, rozrušení, …), stálé trestání a vystavování kritice, odmítavé a ponižující jednání na veřejnosti a podobně.
  2. Vyhrožování, cílené vyvolávání strachu u dítěte, nerespektování soukromí dítěte. Dítě nejedná ze svobodné vůle, je pod tlakem, jeho jednání je opakovaně vynucováno vyhrůžkami ze strany dospělého.
  3. Odpírání citové odezvy, ignorování Nastává, pokud dospělý odmítá či zcela ignoruje pokusy a potřebu dítěte o navázání vztahu, když dospělý nedokáže vyjádřit lásku, náklonnost a péči, zájem, nevykazuje žádné emoce při kontaktu s dítětem.
  4. Neustálé neadekvátní obviňování. Takové rodičovské chování dítě deprimuje. Rodiče se zároveň již nedokážou na potomka dívat jinak než negativně a v dítěti tak vzniká pocit méněcennosti, následně i touha po pomstě a odplatě. Tím se roztáčí kolotoč boje o moc.
  5. Vydírání, manipulace, neustálé srovnávání s jiným dítětem / jinými dětmi. Typické (a ve svém důsledku velice deprimující) je permanentní srovnávání se sourozencem, který je mnohem úžasnější, chytřejší, dokonalejší, hodnější…, zatímco druhé dítě je rodiči odmítáno.
  6. Přetěžování dítěte– domácími povinnostmi, péčí o sourozence… Nejeden rodič své dítě přetěžuje, neboť v něm spatřuje zmenšeninu dospělého a není schopen vnímat meze momentálních možností dítěte. Dítě může být přetěžováno také velkou mírou zájmových aktivit, a to už v předškolním věku.
  7. Vystavování dítěte závažným domácím konfliktům, nepřiměřená psychická zátěž v souvislosti s rozvodem. Rodiče si mezi sebou vyřizují účty skrze dítě, dělají z dítěte „svědka“ událostí, snaží se ho přetahovat každý na svou stranu nebo se dítě stává psychickou oporou pro opuštěného rodiče, který nezvládá každodenní běh věcí po odchodu partnera…
  8. Izolování dítěte. Jde o omezování svobody pohybu dítěte v rámci jeho prostředí. Dítě je omezováno nesmyslnými omezeními či zákazy v sociálním kontaktu s vrstevníky i dospělými.
  9. Nedostatečný zájem o dítě z důvodu vysoké zaměstnanosti rodičů. Rodiče často v takových případech dítěti místo svého času poskytují vysoký materiální nadstandard.
  10. Zanedbávání a nezájem o duševní či tělesné zdraví dítěte a jeho výchovu a vzdělávání. „O zanedbávání dítěte mluvíme, když dlouhodobě nejsou naplňovány některé z jeho základních potřeb. Z odborného hlediska se hovoří o takzvaném syndromu CAN, tedy syndromu týraného a zanedbávaného dítěte, který zahrnuje diagnostické kategorie fyzického a psychického týrání, sexuální zneužívání, zanedbávání, šikanování a tak dál. Z toho má ale mnoho rodičů pochopitelně pocit, že se jich to netýká. Proto připomeňme i jiný odborný termín: normativní zanedbávání dětí. To nastává, když v péči a při výchově běžně děláme nebo dopouštíme i to, co dětem prokazatelně škodí. Čehož dnes není zrovna málo. Viz například nedostatek pohybu, nezdravá strava, příliš mnoho obrazovek, citové strádání pro věčnou zaneprázdněnost rodičů, zneužívání dětí reklamou atd. Ale také konflikty mezi rodiči nebo (po)rozvodové tahanice, jichž jsou dnes děti tak často svědky. Díky výzkumům víme, co děti potřebují a co jim dělá dobře, ale vlastně nejsme schopni jim to zajistit. A spíš než prevenci se věnujeme hašení často už neuhasitelných požárů,“ objasňuje PhDr. Eva Labusová.
Nejen zanedbávání ve své nejhorší formě, ale také dlouhodobé podceňování a deprimování dítěte vede k tomu, že buď rezignuje, uzavře se do sebe a přestane komunikovat, nebo se stává agresivním vůči svému okolí. Jakákoli „násilná“ výchova dítěti ubližuje tím, že mu není přiznáno právo být svébytnou osobností. Dítě má pak poškozeno vědomí vlastní hodnoty a není možné, aby se u něj vyvinul respekt a úcta k ostatním lidem. Není-li dítěti přiznáno právo na vlastní identitu, pak nepřipouští samostatnost, svébytnost a autonomii ani u ostatních lidí.
U dětí, kterých si nikdo nevšímá a které nezažívají emocionální podporu a blízkost, se brzy rozvine pocit opuštěnosti a zanedbanosti, začnou si připadat bezmocné.Takové děti pak hledají způsob, jak navázat kontakt se světem, v tom, že se chovají nepříjemně a negativně, často až agresivně, čímž upoutávají pozornost svého okolí. Vzrůstající agresivita dětí se stále častěji projevuje už v předškolním věku – co za tímto jevem stojí? „Řekla bych, že narůstající agresivita svědčí hlavně o rostoucí frustraci a úzkosti, které jsou v našich životech stále častější. Stejně jako deprese, což je ale svým způsobem také agrese, jen zaměřená dovnitř. Je to zvláštní: Máme se lépe než všechny generace před námi, ale jsme mnohem méně spokojení. Tak snad někde tady bychom mohli začít? Zamyslet se nad našimi skutečnými potřebami. Nebo nad skutečnými potřebami našich dětí. Skrze své děti určitě můžeme hledat i cestu zpátky k sobě.

Co s dítětem udělá dlouhodobé psychické týrání?

Psychické týrání může zanechávat v dítěti hluboké stopy, způsobovat poruchy chování i pokřivit náhled dítěte na sebe sama. Do jaké míry se následky psychického násilí na dítěti projeví, se přitom odvíjí nejen od intenzity, závažnosti a dlouhodobosti, záleží také na citlivosti dítěte. Ve většině případů si psychicky týrané děti nesou psychická zranění do dospělosti, kde se mohou projevit v různých oblastech života (pracovní, sociální, partnerské).

Mezi následky psychického násilí páchaného na dětech patří:

  • tělesné, duševní či citové opoždění ve vývoji,
  • citová plochost, nedůvěřivost,
  • afektivní výbuchy, impulzivita,
  • nápadná pasivita nebo agresivita v chování,
  • nízké nebo naopak přebujelé sebevědomí,
  • stále přítomný strach z potrestání,
  • obavy, že „mě nemá nikdo rád“,
  • nejistota ve vztazích, neschopnost navazovat vztahy,
  • sklony k sebeobviňování, sebedestrukci,
  • egocentrismus,
  • neurotické projevy, deprese,
  • nepřiměřené reakce na bolest,
  • častější nemocnost dítěte, sklony k obezitě,
  • vznik závislosti (drogy, alkohol), poruchy příjmu potravy…

Povzbuzení na závěr

Ideální rodičovská výchova neexistuje. Jako rodiče na sebe často klademe nereálné požadavky ve snaze „vychovávat dítě správně“. Důležité přitom je, aby dítě vyrůstalo v laskavém prostředí, s milujícími rodiči, kteří jej přijímají a respektují jako jedinečnou bytost, usilují o otevřenou komunikaci v rodině a projevují dostatečně svůj zájem o dítě. Zároveň na něj kladou přiměřené požadavky a jsou důslední ve svých postojích a rozhodnutích. Nezanedbatelný pro vývoj dítěte a upevňování vztahu mezi ním a rodičem je také společně trávený čas.
Konflikty, krizové situace a všelijaké problémy patří ke každodennímu životu s dětmi. Tomu nelze zabránit. Ať už nastávají jakékoli zátěžové chvíle či období, je třeba si opakovaně uvědomovat, že dítě potřebuje rodičovskou spoluúčast, pomocnou ruku a pocit, že s problémy se na své dospělé může bez obav obrátit. Pocit důvěry a přijetí ze strany rodiče je rozhodující. Pokud dítě vyrůstá v takovémto prostředí, je pravděpodobné, že rodina snáze překlene i krizová období.
Výzkum :
V letech 2001 až 2003 uskutečnili pracovníci Sdružení Linka bezpečí pod názvem Retrospektivní studie fyzického a psychického týrání v dětství u dospělé populace ČR reprezentativní výzkum. Zkoumaný vzorek zahrnoval osoby ve věku od 18 do 44 let a pro účely výzkumu vymezili autoři psychické týrání jako ubližování ze strany rodiče či jiné dospělé osoby formou opakovaného odmítání, ponižování, zastrašování, nepřiměřeného omezování, izolování od kontaktu s jinými osobami, využívání pro vlastní prospěch, učení názorům a chování, které odporují zákonům či obecným mravním normám, neposkytování citové odezvy a vystavování násilí či závažným konfliktům doma.
Zhruba sedmdesát procent zúčastněných uvedlo, že byli v dětství či mládí opakovaně vystavováni některé z forem psychického týrání, třicet procent respondentů odpovědělo, že žádné z forem psychického týrání opakovaně vystavováni nebyli. Nezanedbatelné je, že účastníci výzkumu často přiznávali, že uvedené formy psychického násilí sice podle pravdy označili, do té doby je však nepovažovali za týrání – vnímali je jako výchovnou praktiku a zasloužený trest za své přestupky.

K nejčastěji uváděným formám psychického týrání patřily:

  • chování dospělého vyvolávající pocit zbytečnosti a méněcennosti (63,6 %),
  • pocit, že dospělá osoba nebere dítě na vědomí (59,5 %),
  • znehodnocování myšlenek a pocitů dítěte (48,1 %),
  • ponižování (37,6 %),
  • omezování v kontaktu s kamarády nebo jinými blízkými osobami (29,4 %),
  • nadávky, vulgární oslovování ze strany dospělého (27,8 %),
  • opakované vysmívání se dítěti (27,2 %),
  • pocity strachu či hrůzy vyvolané chováním dospělého (21,9 %),
  • opakovaná lhostejnost dospělého k dítěti (21,6 %).

neděle 11. listopadu 2018

Právě jsem shlédla  1. díl Hřebejkoba seriálu Rédl.
Na jednu stranu je mi  z  děje úzko, dobu jsem zažila, jsem dcerou důstojníka, 
vyrůstala jsem v prostředí kasáren a sídliště plných uniforem. Nebylo mi  ve všem dobře, ale co se dalo dělat? Byla jsem tedy Rebel, jako výrůstek jsem se převlíkala ve sklepě do amerických triček a nosila kříže, otec řadil, byl fakt kovaný.
 Pelíšky, byl skoro  můj příběh, tak jsme opravdu podobně doma  žili. 
Sametová revoluce a 90.tá léta byla pro mě vysvobození a naděje,  nakonec ale i velkým zklamáním.
Jsem aktivistkou a chodila na všechny shromáždení než to defintivně padlo, byla jsem mokrá z hadic, které na nás stříkaly, aktivně to prožívala s ostatními lidmi zejména na Václaváku. 
Po revoluci to bylo vše divné a zvláštní, obvzláště když jste chtěli žít v pravdě.
Plácala jsem se v tom. Něco výrazného mně chybělo.
 Morálka byla  abstraktním pojmem. Nasledky 90.tých let nese moje rodina do dnes. Byli jsme totiž naivní a dost naletěli. Trvalo to dlouho než  jsem se zorientovala a stále se učím.
Musim upřímně řici, že cesta v podobě ktesťanské víry mě až z bludiště vyvedla, ovšem trvalo to dlouho a bez práce to  nejde ani teď dál.
Perpetum mobile to fakt není.
Tenkrát  byl  asi jediný Havel, komu jsem věřila.
Hřebejk je podle mě už za zenitem,moc se mi  1. díl seriálu nelíbil, herec Sokol je pro mne nevhodným typem na hl. predstavitele,je pro mne estrádním umělecem, nevěrím mu tu roli.
Je to celé zvláštní,  takové jednoduché, přehrané.....asi proto, že očekávám od režiséra něho vice než pointu.
Holt Pelíšky nahodily vysoký level, nemá to rejža lehké.

středa 31. října 2018

Komunitní kruh a škola 

Komunitní kruh a škola
Pavel a Tatjana Kopřivovi 
     Je pondělí ráno. V šesté třídě jisté základní školy začíná vyučování. Rozvrh v této škole je vytvořen s ohledem na to, aby třídní učitelé mohli být v pondělí první hodinu ve svých třídách. Paní učitelka zahajuje den ve škole slovy: „Děti, začneme dnešní den naším pondělním setkáním v kruhu“. Děti se sesednou na koberci do kroužku. Je vidět, že to pro ně není nic mimořádného, takto se scházejí pravidelně každé pondělí, někdy i v pátek. Paní učitelka bere do ruky kamínek a po slovech: „Otázka do dnešního kruhu bude: Co nám pomáhá, když se nám něco nedaří a cítíme se neúspěšní?“ podává kamínek chlapci po své pravici. Dotyčný řekne pár vět a podává kamínek po kroužku dál. Většina dětí postupně řekne pár slov nebo vět, několik z nich mlčky nebo se slovy „dnes ne“ předá kamínek dál. Když kamínek doputuje k paní učitelce, popíše i ona drobnou příhodu. „Chtěl by ještě někdo něco říct?“ zeptá se pak a nabídne kamínek plénu. Dvě tři děti se přihlásí a ještě něco doplní. „Děkuju, děti. Viděli jsme, že prožít někdy nezdar je normální a viděli jsme také, jak se lišíme v tom, co komu pomáhá. Také ve fyzice dnes začneme takovým příběhem o jednom vynálezci, který mohl mít pocit, že se mu něco nedaří, mnohokrát,“ ukončí setkání v kruhu paní učitelka. Celé to trvalo asi 20 minut. Děti se rozcházejí do skupin ke svým pracovním stolkům, kde sedí po čtyřech, a za chvíli se dávají do práce. 
     Současné poznatky týkající se lidské motivace a lidských potřeb a poznatky o tom, co probíhá v našem mozku, když se učíme, nám zcela jasně říkají: nemůžeme se efektivně učit, pokud nemáme uspokojeny své základní potřeby a cítíme se nějakým způsobem ohroženi. Budovat ve třídě bezpečné klima a vztahy založené na vzájemné důvěře, úctě a respektu není z tohoto hlediska žádným přepychem či nadstandardem, který si škola může dovolit, jen pokud na to zrovna zbude čas. Je to důležité pro samotný pocit pohody ve škole a proto, aby škola mohla plnit svou socializační funkci, a je to současně jedna z neopomenutelných podmínek toho, aby škola úspěšně plnila také svou funkci vzdělávací.
     Za jednu ze stěžejních metod budování bezpečného, důvěryhodného prostředí ve škole považujeme komunitní kruh. Pojem komunitní kruh vychází z pojmu komunita – společenství (není tedy odvozen od pojmu komunikace!). Je to společné setkání v kruhu všech příslušníků určitého společenství, například třídy v mateřské nebo základní škole. Komunitní kruh není výukovou metodou, jeho posláním je v prvé řadě navození prožitku společenství a výměna informací, které se týkají našich postojů, názorů a pocitů. Otázky do komunitního kruhu proto často začínají slovy: Co vidíme, když… (Co vidíme, když nám někdo naslouchá), Co cítíme, když… (Co cítíme, když se nám někdo posmívá), Co můžeme dělat, když… (Co můžeme dělat, když vidíme, že někdo trápí zvířata). K tomu, aby se děti v komunitním kruhu cítily bezpečně, napomáhá právě to, že formulujeme otázky obecně, to znamená v první osobě množného čísla nebo ve třetí osobě množného čísla s použitím výrazů děti, lidé: O čem tak děti asi přemýšlí, když jdou ráno do školy? Co lidé cítí, když je někdo zesměšňuje? Když pak děti odpovídají na tyto otázky, mohou být natolik osobní, nakolik samy chtějí.
     Poslání komunitního kruhu je dvojí:
1. Přispívat k vytvoření soudržnosti, bezpečného prostředí a kultivaci vztahů ve skupině.
2. Přispívat k osobnostnímu rozvoji dětí – tedy k rozvoji řady kompetencí, které ukládá učitelům i Rámcový vzdělávací program.
     Aby komunitní kruh tyto funkce plnil, měl by se stát pravidelnou součástí života a dění ve třídě. Pokud bychom jej udělali jen při výjimečných příležitostech (například když se něco vážného ve třídě stane), bude efekt přesně opačný, než by být měl – výjimečnost použití komunitního kruhu jen podtrhne výjimečnost situace a výsledkem by bylo spíše napjaté očekávání a obavy, co bude. Zejména tehdy, pokud by komunitní kruh vyzněl jako „soudní tribunál“ – pojmenováním či dokonce odsouzením viníka nějakého přestupku! Takovéto nešťastné použití komunitního kruhu by nejenže nepřispělo k upevnění dobrých vztahů ve společenství, ale na dlouhou dobu by mohlo znesnadnit nebo dokonce znemožnit použití komunitního kruhu vůbec, i za okolností k tomu jinak příhodných.
     Dění v komunitním kruhu se řídí několika základními pravidly. Není třeba vytvářet tato pravidla „od nuly“. To, co pomáhá, aby pravidla opravdu fungovala, však je, že je společně s dětmi vyvodíme, že se o nich zamýšlíme.Osvědčená pravidla komunitního kruhu jsou čtyři; s prvními dvěma musíme děti seznámit hned na začátku prvního komunitního kruhu:
     1. Právo hovořit
     K tomu, aby toto pravidlo fungovalo, potřebujeme nějaký drobný předmět – kamínek, hračku, míček. Nejlépe předmět, který vyberou děti nebo který vybereme společně. Předmět si po kruhu předáváme – kdo jej má, má právo hovořit k tématu. Je to nenásilná metoda, jak se učíme neskákat si do řeči, počkat, až na nás dojde řada. A jak jsme měli možnost slyšet vícekrát při setkání s učiteli, dává dodržování tohoto pravidla, které samozřejmě platí pro děti  stejně jako pro dospělé, zabrat někdy více učitelům než dětem. Pro děti představuje dodržování pravidel také nabývání zkušeností s demokratickým způsobem života – jsou zde pravidla, která platí pro všechny, ne jen pro někoho.
     Základní způsob předávání předmětu je ten, že jde po kruhu z ruky do ruky a nikoho nemine. Někdy jej na konci kruhu můžeme znovu nabídnout (Chce ještě někdo něco říct?). Jen výjimečně si může předmět vyptat ten, kdo chce něco říct a není na něm právě řada.
     2. Právo zdržet se
     Ne každý chce v komunitním kruhu v danou chvíli a na dané téma hovořit. Výrazem respektu společenství vůči těmto jeho členům je, že je k tomu nenutí. Ten, k němuž dojde předmět, má právo zdržet se, nehovořit, poslat jej dál, aniž by cokoli vysvětloval. Je to jedna z nenásilných a přitom efektivních metod, jak děti učit rozhodovat se a jak je učit aktivnímu odmítnutí – říci něčemu „ne“ patří mezi důležité životní dovednosti. K tomu, aby si děti tuto dovednost měly možnost trénovat, však většinou mnoho příležitostí nedostávají. Proto je základním způsobem předávání předmětu v komunitním kruhu způsob, kdy předmět putuje po kruhu a nikoho nemine, aby se každé dítě mohlo rozhodnout, zda bude mluvit či nikoliv.
     O druhé dvojicí pravidel nemusí učitel hovořit hned při prvním komunitním kruhu, který   s dětmi udělá. To proto, aby nehovořil příliš dlouho a aby se ke slovu co nejdříve dostaly děti. Postupnému vyvození dalších dvou pravidel by však měl věnovat pozornost hned poté, co si děti komunitní kruh alespoň jednou prožijí. Další dvě pravidla jsou tato:
     3. Vzájemný respekt a úcta
     K pocitu bezpečí a důvěry přispívá, když děti vědí, že se v komunitním kruhu mohou chovat autenticky, přirozeně, že nemusí potlačovat svoje pocity a názory. Současně však potřebují vědět, že se mají projevovat tak, aby nezraňovaly druhé. Umění být sám sebou a současně dávat druhým najevo, že si jich vážíme a respektujeme je, pomáhá rozvíjet třetí pravidlo komunitního kruhu, které je vlastně obecným pravidlem slušného chování vůbec, jak mezi dětmi, tak mezi dospělými. Toto pravidlo by se dalo popsat také tím, co dělat nemáme,  a pak by jeho název zněl: Nevysmívat se, neshazovat, neponižovat, nehodnotit, co kdo řekl. K vyvození tohoto pravidla slouží v komunitním kruhu otázky typu:Jak se cítíme, když nás někdo nebere vážně? Jak se cítíme, když nás někdo shazuje, zesměšňuje? Sdělení těchto pocitů je spolehlivou cestou k vyvození pravidla vzájemného respektu a úcty. Kromě toho, že mluví o pocitech, mohou děti hovořit také o tom, jaké chování k těmto situacím patří; učitel v tom případě položí například otázku: Jak se chová člověk, který si nás neváží? Co vidíme, že dělá? Další otázka by měla vést k formulaci pozitivních představ – například:Jak poznáme, že nám někdo opravdu naslouchá? Jak se chová? Co vidíme, že dělá? Anebo: Co dělá člověk, který se chová přátelsky? Čím se vyznačuje přátelské chování? Někdy, když používáme slova, u nichž si nejsme jisti, zda děti spolehlivě znají jejich význam, můžeme jejich obsah vyvodit opět otázkou do komunitního kruhu. Namísto toho, aby učitel vysvětloval obsah pojmů jako je úcta a respekt, může položit otázku: Děti, jak můžeme rozumět slovu úcta (respekt)? Co dělá člověk, který se k někomu chová s úctou (respektem)? Ke zlatým pravidlům práce s dětmi patří, že jim „neservírujeme“ v podobě hotových sdělení to, na co mohou přijít samy. Prožitek objevování spojený s tříbením vlastních názorů v kontextu s tím, co si myslí další děti, vede k mnohem efektivnějšímu zapamatování i využívání naučeného, než pouhé vyslechnutí výkladu. Vyvození jakýchkoli pravidel společně s dětmi je podmínkou toho, aby pak pravidla skutečně fungovala, aby je děti přijaly za svá.
     4. Respektování soukromí
     Také dodržování čtvrtého pravidla komunitního kruhu má přispívat k pocitu důvěry a bezpečí. Pokud se komunitní kruh ve třídě používá za dodržování podmínek a pravidel již zmíněných, děti velmi záhy začnou sdělovat pocity a myšlenky, které patří do jejich „privátní sféry“. Děti potřebují prožít a vědět, že to, co v komunitním kruhu řeknou, nebude zneužito, že se to nestane předmětem hovorů s dalšími lidmi. Jinými slovy můžeme toto pravidlo pojmenovat jako „Nevynášet“anebo parafrázovat známé přísloví: Co se v komunitním kruhu upeče, to se tam také sní. Jsou situace, kdy je na místě toto pravidlo všem účastníkům komunitního kruhu zvlášť připomenout. Neznamená to, že by děti vůbec neměly hovořit o tom, co se v komunitním kruhu dělo. Pokud o tom budou chtít hovořit, měli bychom je učit používat obecné formulace, třeba: Dnes jsme v komunitním kruhu mluvili o tom, jak se cítíme, když soutěžíme. Nebo: Jeden kluk z naší třídy říkal, že včera zašlápl brouka. Zásadou je nikoho nejmenovat.
     Jsou situace, naštěstí výjimečné, kdy se učitel v komunitním kruhu dozví o závažné věci, kterou si nemůže nechat pro sebe. Takové situace je třeba řešit individuálně a citlivě, zásadou je snažit se získat od dítěte souhlas k tomu, aby se problém mohl řešit s dalšími lidmi (rodiči, odborníky).      
     Další pravidla
     Podle potřeby si můžeme společně s dětmi vytvořit další pravidla potřebná k tomu, aby komunitní kruh fungoval a plnil své poslání. Většinou jsou to pravidla „nižšího řádu“ než uvedená čtveřice pravidel. Stává se například, že je potřeba řešit situace, kdy někdo příliš dlouho mluví. Pomáhá například smluvené gesto, které může použít kdokoliv  z účastníků, jak děti, tak učitel. Nebo můžeme řešit tento problém pomocí malých přesýpacích hodin, délka přesypání musí být ovšem krátká (nejdéle minuta), a protože každý nemusí plně využít „svého“ času, hodiny jsou potřeba dvoje, jedny pro toho, kdo zrovna hovoří, druhé pro toho, kdo následuje.
     Komunitní kruh a jiné formy skupinové práce
     I v komunitním kruhu se děti učí. Je to však na prvním místě učení ve smyslu získávání emocionálních a sociálních zkušeností. K tomu patří i upřesňování pojmů či osvojování určitých fakt, o výuku však nejde. To, co děti prožívají v komunitním kruhu, se zapisuje spíš do jejich emocionální paměti. Tím pomáhá komunitní kruh budovat bezpečné, neohrožující prostředí jako nezbytný rámec veškerého dění ve škole včetně výuky.
     Z hlediska efektivity učení je žádoucí, aby skupinové formy práce převládaly i při vlastní výuce. Především jde o tzv. kooperativní výuku – učení se ve spolupráci nejprve ve dvojicích a posléze v malých, čtyř až pětičlenných skupinách. Je také možné diskutovat v kruhu, aniž by koloval předmět, v tomto případě však již nejde o komunitní kruh, ale o  diskusní kruh, který na rozdíl od komunitního kruhu potřebuje moderátora. Pokud chceme po ukončení komunitního kruhu přejít k diskusnímu, mělo by být jasně řečeno, kdy končí komunitní kruh a kdy začíná diskuse v kruhu. 
     Komunitní kruh a řešení konfliktů
     Komunitní kruh neslouží k přímému řešení konfliktů! Tím, že pomáhá budovat atmosféru důvěry a bezpečí, však přispívá ke kultivaci vztahů ve třídě. Opakovanou zkušeností řady učitelů je, že pravidelné používání komunitního kruhu přirozenou cestou snižuje množství i intenzitu konfliktů mezi dětmi a působí v tomto směru jako významná prevence.
     Otázkami, jaké učitel volí do komunitního kruhu, může samozřejmě reagovat na aktuální potřeby třídy. Komunitní kruh,za předpokladu, že se pravidelně používá, tak může pomoci řešení určitých problémů nepřímou cestou. Pokud se ve třídě vyskytne nežádoucí chování (násilí, krádeže apod.), můžeme řešit tyto problémy po dvou liniích: Přímo s těmi, kterých se to týká, a nepřímo s celou třídou, mimo jiné i s využitím komunitního kruhu. To znamená položit si například některou z otázek: Jak se cítíme ve společenství, kde si lidé navzájem ubližují? Co znamená přátelské chování? Jak se cítíme, když se v našem okolí ztrácejí věci? Jaké chování můžeme označit jako „důvěryhodné“? Jaké chování očekáváme od ostatních, abychom se s nimi cítili bezpečně?
     
Není to málo. Pocity a očekávání sdělené neobviňujícím způsobem mívají pozitivnější a dlouhodobější účinek než pranýřování viníka a sankce. 

   Širší souvislosti  používání komunitního kruhu

     Používání komunitního kruhu a dalších forem práce, které přispívají ke kultivaci vztahů ve třídě, vychází z přesvědčení, že škola není jen místem pro předávání vědomostí a dovedností z nejrůznějších oborů, ale současně místem, kde probíhá intenzivní sociální učení. Protože se ve školní třídě setkávají děti z nejrůznějšího prostředí, rozdílných povah, zájmů a názorů, je třída přímo ideálním místem, kde můžeme dětem pomáhat rozvíjet žádoucí životní dovednosti člověka 21. století jako jsou spolupráce, tolerance, zodpovědnost, vzájemný respekt, citlivost vůči potřebám druhých, obrana proti násilí a manipulaci a další. Podle rámcového vzdělávacího programu je rozvíjení těchto životních dovedností (= kompetencí) oficiální náplní práce učitele. Prakticky nikde jinde než ve třídě a ve škole nemáme možnost v tomto duchu tak systematicky a dlouhodobě na děti působit. Snad nám zatím ani nedochází, čeho se škola zříká (a s jakými následky), když těchto možností sociálního učení nevyužívá. Kromě toho, z více zdrojů (výzkumy mozku, teorie lidských potřeb a motivace, poznatky z průmyslové psychologie) je potvrzováno, že kvalita mezilidských vztahů má přímý vliv na učení i výkon. John Adair ve své knize „Vytváření efektivních týmů“ (Management Press, Praha 1994) rozlišuje tři okruhy potřeb, které jsou ve hře, když lidé vytvářejí skupiny, aby pracovali na určitém úkolu. Takovou skupinou je i školní třída:
 Komunitní kruh a škola
     Potřeby úkolu: Splnit co možná nejlépe určitý úkol, dosáhnout výsledku. Mít k tomu potřebné instrukce, pomůcky, materiál a další podmínky. Ve školní třídě je tímto úkolem učení, které chápeme jako osvojování  a rozvíjení žádoucích postojů, dovedností a vědomostí.
     Potřeby jednotlivce: Mít uspokojeny základní lidské potřeby – od fyziologických přes potřebu bezpečí, sounáležitosti, uznání až po potřebu seberealizace a vyšší potřeby.
     Potřeby skupiny: Vnímat pozitivní klima ve skupině, vzájemně si důvěřovat, spolupracovat, naslouchat si, respektovat se, mít smysluplná pravidla pro vzájemné soužití a práci a dodržovat je.
     Jak je zřejmé z obrázku, všechny tři okruhy potřeb se prolínají, žádný nelze uspokojovat bez ohledu na další dva. Pokud se při práci s dětmi ve třídě zaměříme pouze na plnění úkolů a budeme ignorovat potřeby jednotlivců a potřeby skupiny, nesplníme nakonec dobře ani úkol. Krátkozraké zaměření pouze na úkol a jeho splnění za každou cenu, s použitím jakýchkoliv prostředků, nevede ke skutečné kvalitě.
     Učitelé někdy argumentují tím, že na komunitní kruh, podobně jako na práci v kooperativních skupinách a diskuse „není čas“. Čas si uděláme na to, co si stanovíme jako prioritu. Čas a energie investované do aktivit, které přispějí k pocitu bezpečí a dobrým vztahům, se mnohonásobně vrátí při další práci, která bude probíhat efektivněji.
     Komunitní kruh, pokud se pravidelně, to znamená alespoň jedenkrát – dvakrát týdně, ve třídě používá, vnese do života třídy důležitou dimenzi, kterou je budování důvěry, zážitek partnerství s druhými, zkušenost s demokratickým způsobem soužití (jsou zde přijatá pravidla, která platí pro všechny). Na rozvoji této dimenze je třeba pracovat stále, v průběhu celého školního dne. Vyhradit si pro budování důvěry a vztahů hodinu týdně dlouhodobě nestačí. Zavádění komunitního kruhu, stejně tak jako zavádění jiných změn, tak vede k tomu, že si začneme uvědomovat potřebu dalších změn v organizaci života a práce  ve třídě.
     Od zásadní změny, která se týká postoje k dětem (přechod od mocenského, manipulativního přístupu, byť prezentovaného laskavě a s úsměvem, k respektujícímu přístupu založenému na vzájemné úctě) přes výukové postupy(přechod od frontální výuky k práci ve dvojicích a v  kooperativních skupinách; přechod od výuky jednotlivých předmětů k jejich propojování a práci podle tematických celků a projektů) až po hodnocení (přechod od hodnocení učitelem k sebehodnocení dětí, přechod od známkování k jiným formám hodnocení jako je hodnocení slovní či vytváření tzv. portfólií).
     Účinek všech těchto postupných změn se navzájem umocňuje. Komunitní kruh, pokud je organickou součástí práce učitele, přináší ovoce v podobě dobrého klimatu, snížení míry a intenzity konfliktů a chuti účastnit se dalších aktivit společenství. Pokud by něco z prostředí, v němž se komunitní kruh zavádí, bylo v rozporu s jeho posláním a pravidly, bude se jeho efekt naopak snižovat. Zavádění komunitního kruhu se nebude dařit v autoritativním prostředí, kde dochází ke zneužívání moci, shazování a  zesměšňování a kde vládne nedůvěra a strach.

      Článek vyšel v r. 1998 v Učitelských listech a v časopisu Ratolest (časopis pro školy v projektu Zdravá škola) a slouží jako výukový materiál pro účastníky seminářů o komunitním kruhu a vytváření pravidel. Tyto semináře navazují na základní kurzy „Respektovat a být respektován“. Více na www.respektovat.comwww.respektovani.com.
     Článek je možné šířit v nezměněné podobě a s uvedením autorů a zdroje – www.respektovat.com.

čtvrtek 6. září 2018

Příspěvek který po delší době sdílím určitě stojí za přečtení.
Já se k němu pravidelně navracím.
-------------------------------------
Duchovni zralost:
Zároveň s tím, jak člověk zraje v duchovním životě, snáze 
přijímá paradox, 
mnohem víc oceňuje dvojznačnosti života, jeho mnohé úrovně
 a neodmyslitelné konflikty. Rozvíjí si vědomí ironie života, 
metafory a humoru 
a schopnost obsáhnout celek s jeho krásou i ohavností v laskavosti srdce.
Zralé srdce není perfekcionistické: spočívá v soucitu naší bytosti, 
nikoliv v ideálech mysli. Neidealistická spiritualita neusiluje 
o dokonalý svět; nechce zdokonalit nás,
 naše těla, naše osobnosti. Nemá romantické představy o učitelích nebo 
osvícení, vycházející z představ o nesmírné čistotě nějaké zvláštní 
bytosti žijící 
neznámo kde. Necchce v duchovním životě něco získat nebo 
dosáhnout, chce pouze 
milovat 
a být svobodná. Zralá spiritualita vychází ze schopnosti neulpívat a milovat, 
otevřít své srdce všemu, co existuje. Bez ideálů srdce může proměnit utrpění 
a nedostatky, které v životě potkáváme, v cestu soucitu. V této neidealistické 
praxi může Bůh zářit dokonce i v jednání vycházejícím z nevědomosti
 a strachu a vyzvat nás, abychom žasli nad tajemstvím všeho, co existuje.
 Není v ní posuzování ani obviňování, protože nechceme zdokonalit svět, 
ale svoji lásku k tomu, co existuje na této zemi.
Druhou kvalitou zralé spirituality je laskavost. Je založena na základní 
představě sebepřijetí spíše než na vině, obviňování nebo studu
 za nevědomé jednání, 
jehož jsme se dopustili, nebo za strachy, které máme stále v sobě. Chápe, 
že otevření vyžaduje hřejivé slunce milující laskavosti. Je příliš snadné 
proměnit spiritualitu a náboženství v „neradostnou povinnost.“
V hlubokém sebepřijetí roste soucitné porozumění. Jde o to, abychom se 
s laskavostí dotkli mnoha částí nás samotných, které jsme dosud popírali, 
odmítali nebo izolovali. Zralá spiritualita je odrazem naší hluboké vděčnosti a schopnosti odpuštění.
Třetí kvalitou duchovní zralosti je trpělivost. pravá trpělivost nic nezískává ani neuchopuje, neusiluje o žádný výkon. Trpělivost ná umožňuje otveřít se tomu,
 co leží mimo čas. „Se slovem trpělivost je požít,“ řekl zenový mistr 
róši Suzuki, „protože naznačuje, že čekáme, až se něco zlepší, čekáme, 
až přijde něco 
dobrého. Mnohem přesnější slovo pro tuto kvalitu je „stálost“, schopnost 
být s tí, co je pravdivé, okamžik za okamžikem….“
Čtvrtou kvalitou je bezprostřednost. Duchovní zralost se projevuje 
v imanentním 
i v transcendentním. Usiluje o to, aby Boží světlo zářilo skrze každý čin. 
Změněné stavy, mimořádné zážitky mysli a velká otevření vědomí nejsou 
ceněna pro ně samotné, ale pouze do té míry, do jaké nás navracení 
do našeho lidství, aby inspirovaly naši moudrost a prohloubily naši 
schopnost soucitu.
V bezprostřední přítomnosti nám zralá spiritualita umožňuje jednat, mluvit 
a dotýkat se jeden druhého tak, aby to vyjadřovalo naše nejhlubší porozumění. 
Jsme více naživu a v přítomnosti.
Pátou kvalitou je vědomí posvátného, které je integrované a osobní
„Integrované“ v tom smyslu, že nevytváří oddělené škatulky v našem životě, nerozděluje to, co je posvátné, od toho, co není; „osobní“ pak v tom, že ctíme spiritualitu vlastníi slovy a činy. Integrovaná a osobní duchovní praxe 
zahrnuje naši práci, lásku, rodinu a tvořivost.
z knihy J. Kornfielda Cesta srdce. Úskalí a přísliby duchovního života 
vybrala a upravila dč