Tento článek je už  24 let starý, toto letí 

Model ITV (integrované tematické výuky) naděje i pro naše školství

Jana Nováčková

V roce 1995 vydalo nakladatelství Spirála knihu Susan Kovalikové a Karen Olsenové Integrovaná tematická výuka: model. Knihu přeložila  Jana Nováčková. Z této knihy je také termín mozkově kompatibilní vzdělávání, který jsem si dali do názvu naší společnosti.

Článek popisuje stručný obsah této knihy.

            Když před sto padesáti lety kráčel do školy synek negramotného sedláka, škola pro něj představovala skutečné otvírání obzorů a zprostředkování znalostí a dovedností, o nichž jeho rodiče neměli tušení. Tehdy mělo svůj smysl, že se učilo hodně žáků najednou a všichni stejné věci. O tom, co je třeba děti učit, také nebylo třeba mnoho diskutovat - domov je sice celkem dobře vybavoval modely lidské práce, spolupráce a komunikace i nejrůznějšími životními dovednostmi, nemohl jim však dát vědomosti přesahující blízké okolí. Cílem školy byl gramotnýloajální poddaný s určitou sumou vědomostí.

            Když dnes kráčí do školy naše děti, jdou tam ti, kteří budou žít v 21. století a jejichž život bude záviset na schopnosti poznatky nejen shromažďovat, ale především používat, a naschopnosti zodpovědně se rozhodovat, spolupracovat a komunikovat. Cílem školy by měl být samostatně myslící, kooperativní a zodpovědný občan demokratické společnosti. Systém výuky se však za sto padesát let prakticky nezměnil - modernizace obsahu jednotlivých předmětů neznamená přece vůbec změnu systému! Informací, které byly kdysi nedostupné selskémusynkovi, mají dnešní děti díky masmédiím spíše nadbytek, zato však neovládají spoustu pro život potřebných dovedností.    

            Školský systém, který se líbil Marii Terezii tak, že jej všeobecně zavedla, a který zde stále máme, byl vybudován organizačně podle vzoru vojenského výcviku kadetů v pruskéarmádě a obsahově na středověkém pojetí vzdělání (tj. na jednotlivých vědních oborech, které se učí odděleně a nepropojeně). Otázka, a to velmi závažná otázka, zní: Je tento systém schopen poskytovat kvalitní vzdělávání pro 21. století?

            Podobně pochybujeSusan Kovaliková, americká autorka knihy "Model integrované tematické výuky". Pro nás je důležité vědět, že Susan Kovaliková je v USA nespokojená vlastně s tímtéž systémem: pruský model školství byl do Ameriky "přivezen" v roce 1840 a setrvává tam, podobně jako v Evropě, dodnes.

            Když se mi vloni v létě poprvé dostala do rukou kniha Kovalikové, byla jsem nadšena. Nacházela jsem v ní vlastní myšlenky a přesvědčení, jenže zde již dotažené do uceleného systému, do modelu výuky vlastně okamžitě použitelného. V té době byla už na světě naše Obecná škola a já jsem si při četbě této knihy ještě výrazněji uvědomila to, co jsem viděla od samého začátku Obecné školy - že je to jen vylepšení, "lidštější tvář" systému, který je ovšem nedobrý sám o sobě.

Susan Kovaliková říká, že mnohé školské reformy, které spolkly spousty peněz a jejichž výsledky jsou více než hubené, selhaly vlastně proto, že nikdy neopustily pojetí výuky založené na jednotlivých předmětech a předávání znalostí, které patří spíš včerejšku než zítřku, a také nikdy neopustily způsob výuky, který odporuje zásadám, podle nichž se učí lidský mozek.

            Proto Kovaliková založila svůj model právě na nejnovějších výzkumech mozku. Je to velmi moudrý krok. Výzkum mozku, to jsou prostě neoddiskutovatelná fakta. Dva lidé se nemusí shodnout v názoru, zda jít na dítě raději tvrdě a přísně (vždyť život se s ním také nebude mazlit) nebo raději laskavě (radostné a spokojené dětství je nejlepší základ vyrovnané osobnosti). Výzkum mozku však hovoří jasně: když se člověk cítí ohrožen (ať skutečně nebo domněle), je ve stresu a jeho mozek pak "přepne" z mozkové kůry na své nižší části, kde ovšem žádné učení nenastává. Učit děti ve strachu je tedy plýtvání časem a energií učitelů i dětí. A je po názorové diskusi.

Model integrované tematické výuky (dále v textu budeme používat zkratku ITV) sestává ze tří částí: první jsou závěry z výzkumu mozku, druhá je návodem, jak vytvářet kurikulum[1]na základě celoročního tématu a třetí část je věnovaná výukovým strategiím, postupům ve shodě s prvními dvěma částmi.

Kurikulum je výraz daleko širší než osnovy. Vyjadřuje vlastně co, koho, proč, s jakým cílem, jak, za jakých podmínek a kdy učit.

Ze studia výzkumu mozku vyvodila Kovalikováosm zásad, osm podmínek výuky, o kterých říká, že pokud jen jediná z nich chybí, pak výuka nemůže být efektivní. Nazvala jemozkověkompatibilními složkami učebního prostředí. (Ponecháváme i v českém překladu tento neobvyklý termín, který znamená „slučitelný s mozkem, neodporující mozku, nejsoucí v rozporus mozkem.“)

Mozkově kompatibilní složky jsou:

• nepřítomnost ohrožení,
• smysluplný obsah,
• možnost výběru,
• přiměřený čas,
• obohacené prostředí,
• spolupráce,
• okamžitá zpětná vazba,
• dokonalé zvládnutí.

Cílem vzdělávání je pro Kovalikovou osvojení si znalostí a dovedností až na úroveň jejich použití ve skutečném životě. Každý žák si jich osvojí samozřejmě jiné množství, zato však na úrovni mistrovského zvládnutí. Jen takto vzdělaní lidé budou schopni kvalitně přispívat k rozvoji demokratické společnosti.

Respektováním všech osmi složek se vytvářímozkově kompatibilní učební prostředí, ve kterém se pak odehrává výuka podle jednoho celoročního sjednocujícího tématu a jeho rozepsání do měsíčních podtémat a týdenních tematických částí. Model ITV naprosto opouští výuku po jednotlivých předmětech. Celoroční téma si volí a rozpracovává učitel sám. Učitele považuje Kovaliková za odborníka, který má tvořit kurikulum odpovídající potřebám dětí ve třídě i jeho výukovému stylu tak, aby výsledkem bylo skutečně smysluplné učení pro život. Čtenář najde v knize zdrcující kritiku učebnic. Kovaliková odmítá jejich diktát co, kdy a jak učit. Učitel by měl vědět, co z výuky je tak závažné a potřebné, že by to měly zvládnout všechny děti až na úroveň suverénního používání. To tvoří tzv.klíčové učivo. To se pak rozpracovává doaplikačníchúkolů, tj. činností, z nichž dítě i učitel poznají, zda dítě látku dokonale zvládlo nebo ne. Model ITV se nespokojuje s polovičatostí, učitel nepřevezme od dítěte práci, pokud není dokonalá. Klasické známkování a hodnocení zde tak vlastně ztrácí svůj smysl.

1.Nepřítomnost ohrožení

Jakmile se člověk ocitá v situaci skutečného nebo domnělého ohrožení, ujímají se vlády nad našimi reakcemi vývojově starší části mozku (mozkový kmen, limbický systém). Starají se o únik, o přežití, a "vyřadí z provozu" mozkovou kůru, která je sídlemakademického učení. Jako ohrožení může dítě vnímat třeba nemoc rodičů, ranní hádku, šikanu spolužáků, strach z písemky, obavy ze známky nebo z ponížení při zkoušení atd. Za takovýchto situací je výuka ztrátou času učitele i žáka.

Proto vůbec prvním krokem učitele, který se rozhodne učit podle modelu ITV, je vytvoření atmosféry naprosté důvěry ve třídě - jak mezi dětmi navzájem, tak mezi učitelem a dětmi.

K tomu mohou dopomociPravidla soužití, s nimiž se děti setkávají už od samého začátku a učí se je pojmenovávat a rozpoznávat v běžných každodenních událostech. Symbolicky vyjádřena jsou tato pravidla stále vystavena ve třídě všem na očích. Jsou to:

• důvěryhodnost,
• pravdivost,
• aktivní naslouchání,
• nevysmívat se, neshazovat,
• osobní maximum.

2.Smysluplný obsah

Mozek, který se vyvíjel miliony let, měl především za úkol zajistit přežití v podmínkách, které člověka obklopovaly, tedy ve skutečném světě. Jeho reakce a učení jsou tomu uzpůsobeny. Čím víc se situace vzdaluje od skutečného světa, zejména od jeho komplexnosti, tím obtížněji učení nastává. Základním učebním mechanismem mozku je "vytahovat" z komplexních situací smysl, význam. To, co se dítě učí, musí mít pro něj význam. Otázka, k čemu mi to bude, kterou tak často děti kladou a na kterou škola vůbec neslyší, je pro Kovalikovou otázkou zásadní. Čím zjednodušenější situace, čím rozkouskovanější učivo, tím obtížněji učení nastává. Učení mozku neprobíhá logicky, mozek tvoří ze svých minulých zkušeností "vzorová schémata", která pokusem a omylem "přikládá" na nové situace, aby se v nich orientoval. Teprve používání naučeného se řídí logikou. Ideál uspořádaného, důsledně logického vyučování je podle Kovalikové scestný, vede k selhávání nezanedbatelné části dětí a způsobuje, že jejich možnosti zůstávají nevyužity.

Obsah výuky musí být přiměřený věku a pro děti plně pochopitelný. Jestliže tomu tak není, vede to k návyku učit se nazpaměť a tím k otupování dětské inteligence. Každý učitel by měl znát jednotlivá období rozumového vývoje dítěte - a v praxi se podle nich řídit.

Také rozšířené přesvědčení (lépe řečeno pověra), že učení dětí se musí povzbuzovat pochvalami nebo naopak pohrůžkami až tresty, je zde vyvráceno dalším výsledkem výzkumu mozku. Jestliže nastane úspěšné učení (tj. učení, které je pro toho, kdo se učí, smysluplné), pak se vyplaví v mozku určité chemické látky, které v nás vzbuzují libé pocity. Učení je tedy odměnou samo o sobě. Pouze výuka odporující zásadám učení zravého mozkupotřebuje vnější motivaci (z nichž známky jsou na prvním místě). Každá minuta, kterou žáci stráví něčím, co pociťují jako nudné, je minutou, která neposiluje jejich inteligenci.

3.Možnost výběru

Z teorie o sedmi typech inteligence vyplývá další požadavek Kovalikové: Co je třeba učit, to je na učiteli, ale jakým způsobem se to bude dítě učit, to by mělo být ponecháno na něm samotném. Podmínkou je tedy nabídnout výběr alternativních možností, z nichž si dítě bude vybírat, aby se mohlo učit pro něj nejpřirozenějším způsobem. Typy inteligence, které jsou v každém z nás zastoupeny jinak nerovnoměrně, jsou tyto: logicko-matematická, jazyková, prostorová, tělesně-pohybová, hudební, intrapersonální a interpersonální inteligence.

4.Přiměřený čas

Zde Kovaliková rozumně žádá, aby se nepřizpůsoboval obsah výuky časovému rozvrhu, ale naopak, aby si učitel vždy určil, kolik času vcelku na co potřebuje. Prastarý systém výuky s pevným rozvrhem hodin považuje za mozku nepřátelský. V životě neděláme "na pokračování" věci, které mají být udělány v jednom celku- když potřebujeme něco udělat, rezervujeme si na to čas. Tím by se měla řídit i výuka.

5.Obohacené prostředí

Mylné přesvědčení, že "žáky nemá nic zbytečného ve škole rozptylovat", opět vyvracejí výzkumy mozku, které říkají, že mozek potřebuje prostředí, které by ho, tak jako v reálném světě, přímo zaplavilo podněty. Jen v takovém prostředí je schopen hledat významy, vytvářet "vzorová schémata" – tedy učit se. Člověk nevnímá jen oněmi tradičními pěti smysly, Kovaliková uvádí až neuvěřitelný počet smyslů - devatenáct. Čím více smyslů je do učení zapojeno, tím větší je pravděpodobnost efektivního učení. I když upravíme třídu v tomto duchu co možná nejvíc, stále se to nevyrovná bohatosti skutečného světa. Proto se v modelu ITV objevuje požadavek, aby se dětem neposkytovaly jen náhražky reality, ale aby se vytvářely podmínky pro co největší množství přímých zážitků a zkušeností "být při tom".

6.Spolupráce

Kovaliková často zdůrazňuje, že lidé potřebují dobré vzdělání nejen proto, aby sami dokázali žít v demokratické společnosti, ale také proto, aby ji pomáhali udržovat a rozvíjet.Sociální dovednosti jsou velice důležitou součástí modelu ITV (viz výše uvedená Pravidla soužití i další Dovednosti života). Tyto dovednosti se ovšem dítě nenaučí při "samostatné" individuální práci, na kterou je zaměřená tradiční výuka. Autorka popisuje různé formy skupinové práce a zdůrazňuje přitom, že týmová práce nenastane tam, kde je v moci jednoho žáka vyřešit úkol, který dostala celá skupina. Úkol musí být takového rázu, aby jej skupina mohla vyřešit dělbou práce a skutečnou spoluprací. Doba, po kterou připouští Kovaliková "frontální" vyučování, tedy přímý výklad učitele, je maximálně 16 minut.

7.Okamžitá zpětná vazba

Správné učení potřebuje okamžitou zpětnou vazbu. Nikoliv opožděnou, protože ta je podstatně méně účinná a často již nezkoriguje učení, které bylo založeno nesprávně. Pokud jediným zdrojem zpětné vazby je učitel, je situace velmi nepříznivá. Kovaliková navrhuje v podstatě dvě řešení: jednak uspořádat učení tak, aby obsahovalo zpětnou vazbu už samo o sobě (tak, jako když se např. učíme řídit auto), jednak rozšířit počet těch, kdo zpětnou vazbu mohouposkytnout. Je to jeden z pádných argumentů proti seskupování dětí podle schopností ("studijní" a "praktické" třídy, víceletá gymnázia), naopak, Kovaliková doporučuje"víceročníkové" třídy, protože vytvářejí učebně bohatší prostředí a děti si navzájem mohou poskytovat bohatou zpětnou vazbu. Opravování písemných prací žáků, byť by to bylo i do druhého dne, považuje Kovaliková za ztrátu času učitelů. Čas získaný osvobozením od oprav je lépe využít k přípravě kvalitní výuky.

8.Dokonalé zvládnutí

Je to požadavek, který současný systém, založený na "plnění normy" stejné pro všechny děti, vlastně nezná. Za "nesplnění" (které se navíc s naprostou samozřejmostí u nezanedbatelné části dětí předpokládá!) dá dítěti zhoršenou známku a víc se o ně v podstatě už nestará. Jinými slovy, škola poskytne dítěti "příležitost" (jak málo vhodnou pro učení mozku, je zřejmé již z předešlých sedmi mozkově kompatibilních složek) - a pak dítě za nevyužití této možnosti potrestá. Tak je potom snadno možné, že pouhých 13 % našich osmáků vypočítá příklad ze sondy ústředního školního inspektora, kolik že bude stát televizor, který obchodník prodává o 20 % dráž, než jej nakoupil.

Představa Kovalikové je naprosto jiná:učení by se mělo u každého dítěte dovést až na úroveň "mistrovství" – na úroveň, kdy dítě dokáže naučenou znalost či dovednost použít ve skutečném životě. Samozřejmě, že každé dítě dokonale zvládne jiné množství látky. Co je tím nejdůležitějším, co musí zvládnout všichni, to si učitel stanovuje v klíčovém učivu svého celoročního tématu.

Model ITV

Model ITV se rozhodně neřadí k těm, které jednostranně preferují rozvoj osobnosti či sebevědomí nebo emocionální vyrovnanost dětí. Model ITV si klade za cíl vyvážené kvalitní vzdělání, kde jsou ve vyrovnaném poměru zastoupeny vědomosti, dovednosti ipostoje. Dovést dítě k dokonalému zvládnutí, tedy ke schopnosti použít naučené znalosti a dovednosti ve skutečném životě, je podle Kovalikové pro učitele povinností.

Integrovaná tematická výuka se dramaticky odlišuje od tradiční výuky, od rozkouskovaného výukového dne, kde se každý předmět učí odděleně. Slovointegrovaná v názvu modelu znamená, že všechno, obsah i dovednosti (včetně těch nejzákladnějších - čtení, psaní, počítání), se učíve smysluplném kontextu jednoho velikého celoročního tématu (odtud druhé slovo názvu modelu - tematická).

Podstatou výuky je vyhledání celoročního tématu, které se rozpracuje do menších celků - podtémat (přibližně na jeden měsíc i déle) a dále ještě do menších částí – tematických částí (v délce přibližně jednoho týdne - může být kratší i delší). Tato časová určení jsou skutečně jen orientační, vše závisí především na obsahu!! Téma, nikoliv jednotlivé předměty střídající se podle rozvrhu hodin, jsou rámcem, ve kterém se výuka odehrává. Pocity propojení a souvstažnosti, které tak doprovázejí veškerou práci ve třídě po celý rok, plně odpovídají jedné z mozkově kompatibilních složek - smysluplnému obsahu.

Tím, kdo si takto integrovaně a tematicky sestaví kurikulum, je v modelu ITV sám učitel. Model ITV je vlastně naprosto v souladu se záměry školské politiky u nás. Ta směřuje k stanovení standardů, které by daly výuce rámec a držely úroveň vzdělávání, a současně poskytovaly dostatečný prostor pro různé způsoby a do určité míry i obsahy výuky.

Vytváření celoročního tématu

Vše začíná dvěma požadavky:mít jasno v obsahu výuky a znát širší okolí školy.

V knize autorka uvádí, že se učitel musí nejdříve dohodnout - sám pro sebe, ale i s kolegy na škole,co se mají žáci v daném ročníku učit - tedy, co chce své žáky naučit a co je schopen je naučit. Při tom má mít na mysli pár pravidel:

• méně je více,
• dát přednost pojmům před faktografií,
• zde a nyní jako východisko pro obsah.

U nás tento "problém" odpadá - osnovy jsou dány ministerstvem a jsou, bohužel, podle zákona stále závazné, i když se potichu toleruje určitá volnost. I za této situace je Integrovaná tematická výuka u nás použitelná (za stejných podmínek ostatně pracují i učitelé v třídách s ITV na Slovensku). Obsah, který je předepsán, se může dodržet (ale také obohatit o věci, které mají ke skutečnému životu daleko blíž než současné osnovy). Je však jinak organizován, bez rozdělení do jednotlivých předmětů, v jiné časové posloupnosti - prostě látka se učí tehdy, když má v rámci tématu význam.

Druhý požadavek - znát nebo eventuálně znovu prozkoumat okolí školy v dosažitelnosti přibližně 20 minut chůze nebo veřejných dopravních prostředků - vyplývá z toho, že cílem výuky je vybavit žáky schopnostmi řešit problémy ve skutečném světě - a to se mimo tento skutečný svět naučí jen stěží. A dále výuka, má-li být efektivní, musí probíhat v podnětově co nejbohatším prostředí, kde by byly skutečné věci, kterých je možno se dotýkat, nikoliv jen náhražky těchto věcí nebo jen jejich definice. Ba co více, součástí ITV mají být situace, které přinášejí žákům zkušenosti, zážitky typu být při tom.

FUNKCE A SYSTÉMY

Když je učiteli jasný obsah výuky na celý rok, je čas na úvahy, co budesjednocujícím pojmem pro celoroční téma. Měla by to být dostatečně veliká a dostatečně silná myšlenka, idea, která by udržela pozornost žáků po celý rok a organizovala různorodost myšlenek, idejí, ale také činností, příkladů, faktů. V uvedeném příkladu jsou to funkce a systémy. Pak je zde ještělogickýzáklad celoročního tématu, vysvětlení pro učitele samotného, proč je důležité, aby právě toto své žáky učil. V celoročním tématu "Proč to funguje" je evidentní, že žáci potřebují chápat dopad nejrůznějších technických zařízení na každodenní život, potřebují porozumět souvislostem a závislostem mezi nimi.

Při výběru podtématu a tematických částí je dobře udělat si velkorysý brainstorming nápadů - všeho, co se nějakým způsobem váže k celoročnímu tématu. Pak přijde střízlivé zvažovaní všech zdrojů, které má učitel pro téma k dispozici, shromažďování materiálů (autorka vřele doporučuje, aby si učitel udělal z místního knihovníka svého velikého spojence). Dalším pomocníkem pro vytváření podtémat a tematických částí jsou způsoby uspořádání. Může to být časová posloupnost, mohou to být různé klasifikace, porovnávání, systémy nebo místa. Zvolený způsob uspořádání bude pak příznačný pro každé z podtémat. Žákům to umožní předvídat i propojovat již naučené s tím, co bude dál.  Název celoročního tématu musí být pro děti přitažlivý. Důležité je, aby pojmy, které se v tématu vyskytují, byly představami, kterým žáci již alespoň intuitivně rozumí a které tedy mohou začít okamžitě organizovat a integrovat to, co se děti učí. To, co je neznámé, je špatným poznávacím vodítkem pro celoroční práci.

Kritérii pro to, zda se skutečně podařilo vytvořit dobré téma, podtémata i tematické části, mohou být následující body:

• přivádějí v nadšení učitele i jeho žáky
• podstata pochází ze skutečného světa a také použití je pro skutečný svět
• mohou se uskutečňovat především s použitím zkušeností typu
• "být při tom" jiné zdroje jsou také pohotově k dosažení - základní myšlenka, na níž je téma zbudováno, a obsah mají význam (z hlediska žáků)
• logický základ tématu je skutečně přesvědčivý
• obsah je přiměřený věku
• stojí za čas, který jim učitel při tvorbě věnoval a za čas žáků, jenž mají pro učení
• jsou po ruce materiály plus fyzická místa, která mohou být často navštěvována
• je jasný "vzorec" tématu jsou zřetelné "toky" od tématu ven ke každému podtématu a zpět k centrálnímu sjednocujícímu pojmu i od jednoho podtématu k dalšímu

Vymezení klíčového učiva

Když je již vytvořeno celoroční téma, podtémata i tematické části, přichází na řadu klíčové učivo. Stručně řečeno, jsou to ty podstatné pojmy, dovednosti a významná fakta, o kterých se učitel domnívá, že by je do konce roku měl zvládnout a měl být schopen používat každý žák ve třídě. Kovaliková je velkým odpůrcem třídění dětí podle schopností do oddělených tříd nebo škol, různorodost považuje za přirozenou a obohacující učební prostředí. Proto klíčové učivo je opravdu, jak bylo řečeno, tím podstatným, co se má naučitkaždé dítě. Klíčové učivo je odpovědí na otázku "Co musí vědět občan 21. století, aby přežil a podílel se na demokratické technicky vysoce vyspělé společnosti?". Základními problémy, s kterými se zde bude učitel potýkat, je rozpoznat věkovou přiměřenost učiva, uvědomovat si, co je pouhá faktografie a co naopak přispívá k vytváření pojmů, sestavovat klíčové učivo tak, aby si je žáci osvojovali nikoliv výkladem učitele, ale přímou zkušeností, zapojením co největšího počtu smyslů.

Příprava klíčového učiva klade nároky na vědomosti učitele. Kovaliková dopručuje zajít s celoročním tématem rozepsaným do podtémat za knihovníkem, dát mu jednu kopii a zahájit tak průběžnou spolupráci. Klíčové učivo, jádro vědomostí a dovedností, které by měli žáci mít, když dojdou na konec podtématu nebo tematické části, musí vycházet ze solidní vědomostní základny učitele, která se nemůže omezovat jen na informace z učebnic, ale musí zahrnovat také znalosti z nejnovějších výzkumů v dané oblasti. V knize jsou příklady špatného i dobrého klíčového učiva. Špatným klíčovým učivem jsou pouhá fakta (v knize uváděný popis zrakového a sluchového smyslu sovy). Lepším klíčovým učivem je uvedení souvislosti ostrých smyslů sovy s lovením kořisti. Ještě lepší klíčové učivo zprostředkovává dětem obecnější pojmy, že každý dravec má vyvinuté jedinečné fyziologické charakteristiky, které mu umožňují vyhledávat a lovit kořist. U sov, nočních dravců, je to zejména ostrý zrak a sluch.

Tvorba aplikačních úkolů

Aplikační úkoly jsou činnosti, které žáci provádějí a během nichž porozumí klíčovému učivu, naučí se pojmům i faktům, osvojí si dovednosti a zvládnou klíčové učivo až do úrovně použití. Během činností se samozřejmě děti setkávájí kromě základních pojmů a informací s mnohými dalšími rozšiřujícími a doplňujícími, takže rychleji se učící děti zužitkují víc podnětů a vstřebají větší pensum učiva, pomalejší děti budou mít na klíčové učivo "nabaleno" méně rozšiřující látky. Individualizace výuky se tak realizuje přirozenou cestou v heterogenní třídě, bystřejší nestrádají nedostatkem podnětů, pomalejší nejsou přetěžováni.

Zejména oceňuji, že tento způsob výuky dá všem dětem ucelené vzdělání na rozdíl od tradiční výuky, která u poměrně vysokého počtu dětí vede k "děravému" vzdělání, to znamená, že mnoho podstatných informací a dovedností prostě chybí: látka se "odučí", žákovi se za nezvládnutí dá příslušná špatná známka a tím je věc uzavřena. Když jde o něco, k čemu se výuka již v dalších ročnících nevrací, pak prostě zůstane "díra" ve vědomostech nebo v dovednostech. Když jde o něco, na se bude někdy v budoucnosti navazovat, pak je to základ pro další neúspěchy a selhávání. V důsledku takto pojatého povinného základního vzdělávání jsem se za svého dřívějšího působení v pedagogicko-psychologické poradně setkávala s dětmi, které neuměly pořádně sčítat a odčítat, dělaly chyby v násobilce, četly s malým porozuměním, o pravopise a mnohých základních vědomostech ani nemluvě. Faktem je, že tyto děti měly špatné známky, stejným faktem však zůstává, že byly s těmito neznalostmi poslány do života a že sotva kdo z nich si později doplnil na odpovídající úroveň to, co ho základní škola nenaučila. Dobré aplikační úkoly jsou jasně propojeny s klíčovým učivem, rozšiřují je a propojují se skutečným světem. Musí tedy používat zdroje, kterých je možné se dotýkat, situace, které poskytují bezprostřední zážitky typubýt při tom, kontext skutečného světa. A musí jich být dostatečné množství, aby poskytovaly skutečný výběr, aby umožnily učení stejné věci různým způsobem.

K tomu najde čtenář knihy vynikající pomůcku - kruhový diagram určený pro tvorbu aplikačních úkolů založený na různých typech inteligence (logicko-matematickém, tělesně-pohybovém, hudebním, prostorovém a jazykovém) v kombinaci s Bloomovou taxonomií poznávacích cílů. Za těmito učenými slovy se skrývají vlastně úrovně, na kterých se může poznání nacházet: první, nejnižší úroveň jeznalost, pouhá informace. Druhá jeporozumění informaci - žák jí umí přednést na základě pochopení v jiné formě. Třetí úrovní jevyužití informace, řešení problému s jejím použitím, čtvrtouanalýza, pátouhodnocení, kdy žák posuzuje informace vzhledem k daným standardům. Poslední, nejvyšší úrovní jesyntéza, která vyžaduje již originální, tvořivé myšlení. Kruhový diagram je rozdělen do výsečí podle typů inteligence a soustředné kruhy představují postupně všechny úrovně poznání. V takto vymezených úsecích jsou uváděny slovesa vyjadřující různé činnosti. Ty pak značně přispívají k formulaci aplikačních úkolů i tomu, aby aplikační úkoly nebyly jen pro děti, které mají například logicko-matematické nadání, ale aby si na své přišly děti i s odlišnými typy inteligence.

Dalším kladem při vytváření aplikačních úkolů je, že se při nich počítá s účastí dětí. Děti podle autorky dělají tuto činnost nesmírně rády, hravě si osvojují diagram, využívají svou představivost a tvořivost a jejich nápady jsou často lepší než nápady učitele.

Při posuzování práce žáků nepotřebuje učitel žádné známky. Pro aplikační úkoly, ale i jiné práce ve třídě platí jako kritéria tři "S" -splnění, správnost a souhrnnost. Splnění znamená, že úkol byl vypracován tak, jak znělo zadání. Správnost se vztahuje na ověření si, zda odpověď odpovídá skutečnosti nebo současné úrovni znalostí o dané záležitosti. Souhrnnost znamená široké pokrytí tématu nebo pojmu, tedy, že úkol byl zpracován s použitím různých zdrojů informací. Jsou to tatáž kritéria, kterými poměřujeme - ať vědomě nebo nevědomě - práci a úkoly dospělých. Za nesmírně důležitou zásadu považuji, že práce nemá být od dítěte převzata, dokud nevyhoví všem třem kritériím. Tím se vlastně zajistí, že klíčové učivo, které je tím, co mají zvládnout všichni žáci, si skutečně všichni osvojí. Někteří žáci dokončí méně aplikačních úkolů, ale práce, kterou vykonají, vyústí ve znalost nebo dovednost, kterou umějí použít. ŹPříkladem aplikačních úkolů k výše uváděnému klíčovému učivu o sovách je úkol změřit vzdálenost, na kterou je sova schopna zaslechnout svou kořist nebo grafické znázornění nebo vymodelování lidského mozku, kdyby oblast sluchu a zraku byly v takovém poměru k ostatnímu mozku jako je tomu u sovy.

Ve dvou přílohách se čtenář může velice názorně seznámit s kurikulem plánovaným na týden (je to modelový týden, který v kurzech ITV předvádí instruktoři ITV s neznámými dětmi) a potom s kurikulem o pavoucích, s vypracovaným klíčovým učivem a velmi četnými aplikačními úkoly pro měsíční podtéma. Je zde také rozbor učitelek, které kurikulum o pavoucích připravovaly, s jejich zkušenostmi, postřehy i hodnocením.

Integrace základních dovedností

Rozsáhlá kapitola je věnována problematice, jak v rámci tématu vyučovat základní dovednosti - psaní, čtení, počítání. Ty se učí v kontextu obsahu integrovaného tématu. Základní rozdíl vůči tradiční výuce je, že dovednosti nejsou v kurikulu řídícím prvkem, ale jsou vždy umístěny do smysluplného rámce. Výpočet plochy obdélníku se děti učí, když potřebují vypočítat, kolik plechovek barvy budou potřebovat na natření kulis ke hře, kterou nacvičují. Obecně se výuka dovedností řídí zásadou, že číst se děti učí čtením, psát psaním, mluvit mluvením. Postup, že se děti učí číst, aby si jednou mohly číst, se zde nepokládá za správný. Proto od samého začátku děti čtou, píší, počítají vždy něco, čemu dává smysl kontext, téma.

Výukové strategie

Ať se již učitel rozhodne učit podle ITV nebo ne, každý určitě ocení pár nápadů, které mohou přispět ke zkvalitnění výuky. První je pověření každého dítěte celoročním úkolem. Dítě si vybere oblast, související s celoročním tématem a celý rok shromažďuje informace a materiál o něm - stává seexpertem. Je to vynikající výuka jak shromažďovat, získávat (například dopsáním nějakému úřadu, firmě, vyhledáním člověka, který o tom ví víc), třídit i syntetizovat informace. Je to vedení k využívání volného času, může to být začátek celoživotního koníčku.

Další jsouslavnosti učení, večer pro rodiče a další hosty pořádaný jednou za tři měsíce, kde se podílejívšechny děti a které seznamují rodiče s tím, co se děti naučily. Formy mohou být různé - jako představení, jako soutěž pro rodiče, kde děti jsou pomocníky, jako putování od stánku ke stánku... Autorka tvrdí, že po takovýchto slavnostech učení velmi stoupla přízeň nadřízených orgánů i ochota rodičů spolupracovat a pomáhat.

Proces objevování zase učí děti umění pozorovat a zadávat otázky, jejichž zodpovězení posune věc dál. Důležitý je rozehřívací čas, který potřebují žáci na emocionální vyrovnání se třeba s neobvyklým exemplářem, který je přinesen do třídy. Tento postup také nabádá učitele, aby se nebáli využívat vhodných momentů výuky, byť byly neplánované, protože většinou v sobě nesou velký náboj zvídavosti a zájmu dětí. Aby tyto momenty učitelé zvládli, nabádá je Susan Kovaliková, aby si udělali alespoň 20 minut denně čas na studium novin, časopisů vzhledem k celoročnímu tématu.

V příloze je také materiál pro rodiče, stručné vysvětlení, co to je ITV, které je dokonce výslovně dovoleno množit pro potřeby jednotlivého učitele.

Změna a přechod

Jak uvádí autorka, práce těch, kdo porozumí poselství vytváření mozkově kompatibilního učebního prostředí, může probíhat za dvou velice odlišných okolností: za podpory kolegů a nadřízených nebo za jejich úplného nezájmu. Cokoliv mezi tím s negativní odezvou nebo se skrytým či otevřeným podkopáváním, je velice nepříznivé. Samotné nadšení z nově objeveného však také nestačí. Kovaliková souhlasí s Williamem Bridgesem, že změna je situační, je pouhým zavedením něčeho nového. Přechod je však psychologický proces, vyžaduje, abychom změnili své vlastní mentální programy, které nás činili jistými a pustili se na neznámou půdu. Přechod je skoncování s něčím, zanechání něčeho. Pokud například učitel neunese opuštění své role jediného "odborníka" ve třídě, nebo nedovede zanechat představu ticha ve třídě coby nutné podmínky dobré výuky, pak změna frontální výuky na jiné formy bude jen dočasná a on se vrátí opět do starých kolejí.

Závěr

V projektu NEMESSvoboda ve vzdělávání a česká škola (z r. 1991 i v jeho volném pokračování z r. 1993) je jasně vyslovena myšlenka, že vzdělávací systém musí být pluralitní. Jen takové prostředí má šanci skutečně uspokojit různorodé vzdělávací potřeby jednotlivců a nepromarnit jejich schopnosti, jak se to nutně musí dít v systému uniformním. Proto ani tento model nepovažuji za ten jediný, nejlepší. Považují jej za skutečně mimořádně dobrý a věřím, že nadchne řadu dobrých a tvořivých učitelů. Rozhodně by se mohl stát dalším alternativním programem vedle Obecné školy a dalších, které se také připravují.

V čem však vidím veliký přínos knihy Susan Kovalikové, je, že by s jejími osmi mozkově kompatibilními složkami učebního prostředí měl být nekompromisně poměřován jakýkoliv výukový program, ať stávající (současné osnovy, Obecná škola) tak budoucí. Cesty výuky mohou být různé, zásady toho, jak se učí lidský mozek, by měly však respektovat všechny. A úplně na závěr ještě jedna potěšující zpráva: Na Slovensku, kde vznikla Nadace Susan Kovalikové, pracuje podle modelu ITV s velmi dobrými výsledky už 24 tříd. Také u nás je již několik učitelů, kteří se seminářů na Slovensku zúčastnili. To, co oceňují na modelu ITV, je, že jim dal jakýsi ucelený rámec, systém a teoretický základ pro jejich dosavadní snahy, které intuitivně šly podobnou cestou.

Publikováné v časopise Ratolest v létě 1995

Vánoční skaut

Bude-li u tebe potřebný někdo z tvých bratří v některé
z tvých bran v tvé zemi, kterou ti dává Hospodin, tvůj Bůh,
nebude tvé srdce zpupné a nezavřeš svou ruku před svým
potřebným bratrem. Ochotně mu otvírej svou ruku
a poskytni mu podle toho, kolik ve svém nedostatku potřebuje.

Deuteronomium 15, 7-8

Třináctiletý Frank slavil Vánoce. Sice se smál a radoval s ostatní­mi, ale v duchu šťastný vlastně nebyl. Dostal všechny dárky, které si přál, to ano, a také se mu moc líbilo, že k nim na Štědrý večer přijeli jako vždycky pří­buzní, aby jim popřáli k svátkům a dali dárky. Přesto nebyl chlapec šťastný, protože to byly první Vánoce, které trávil bez svého bratra. Ten rok ho totiž zabil bezohledný řidič. Bratr mu velmi scházel, nebyli to jenom bratři, ale i dobří kamarádi.

Rozloučil se proto s příbuznými a rodičům řekl, že jde za spolužákem. Venku byla zima, a tak si oblékl nový dárek - vlněnou kostkovanou bundu, která se mu moc líbila. Všechny ostatní dárky pak naložil na sáňky. Vyrazil z domova a doufal, že najde vedoucího svého skaut­ského oddílu. Byl to velice moudrý člověk, duševně bohatý, ale bydlel v odlehlé části města, kde žili jen ti nejchudší. Živil sebe i rodinu příležitostnými pracemi. Nebyl však doma a tak se Frank zklamaně vydal na cestu zpátky.

Pomalu šel ulicí a tu a tam zahlédl za rozsvícenými okny malých domečků nazdobené vánoční stromky. Za jedním ok­nem však uviděl jen zašedlou místnost a zplihlé punčochy u vyhaslého krbu. Vedle něj seděla žena a plakala. Punčochy mu připomněly, jak si je s bratrem také zavěšo­vali u krbu vedle sebe. Ráno je pak našli naplněné dárky až po okraj. V té chvíli dostal nápad - ještě dneska nevykonal žád­ný dobry skutek a tak v náhlém popudu zaklepal na dveře.

„Ano?" ozval se uvnitř smutný hlas.

„Mohl bych dál?"

„Samozřejmě," odpověděla žena, a když uviděla sáně plné dár­ků, napadlo ji, že Frank asi dělá sbírku pro chudé. „Ale já ti nemůžu dát ani peníze, ani žádné dárky. Nemám nic ani pro své vlastní děti."

„Proto jsem přišel,- odpověděl chlapec „Vyberte si, prosím, z těch saní dárky pro vaše děti."

Žena byla naprosto ohromená a s vděkem dodala: „Pán­bůh ti zaplať!" Vybrala si pár sladkostí, hru, letadélko a skládačku. „Neřekneš, jak se jmenuješ?" zeptala se, když chlapec odcházel. „Můžete mi říkat Vánoční skaut.", odpověděl chlapec.

Franka ta návštěva dojala, měl z ní dobrý pocit a v srdci ucítil záblesk radosti. Poznal, že jeho žal není jediným žalem na světě. Než prošel celou chudinskou čtvrtí, rozdal všechny zbývající dárky a svou vlněnou kostkovanou bundu daroval promrzlému chlapci.

Čím víc se blížil k domovu, tím se mu šlo hůř. Byla mu zima a cítil se nesvůj. Jak jenom rozumně vysvětlí rodičům, že rozdal všechny dárky? Jak to říct, aby ho pochopili?

„Kdepak máš dárky?" zeptal se otec, když chlapec vstoupil domů.

„Rozdal jsem je."

„Letadlo od tety? Bundu od babičky? Baterku, skautskou svítilnu? Mys­leli jsme, že se ti dárky líbily."

„Líbily, moc se mi líbily" odpověděl sklesle.

„Jak jsi pak mohl jednat tak zbrkle?" zeptala se matka. „Jak to vysvětlíme příbuzným? Strávili přece tolik času vybíráním dárků a kupovali je s láskou."

Otec promluvil ještě přísnějším hlasem. „Sám sis vybral. Na jiné dárky peníze nemáme."

Milovaný bratr byl pryč a rodiče zklamaní - chlapec se najednou cítil tak straš­ně osamocený. Nečekal za svůj čin žádnou odměnu, protože věděl, že dobrý skutek by vždycky měl být sám o sobě tou nejlepší odměnou - jinak by se poskvrnil. Proto nechtěl žád­ný dárek znovu. Pochyboval jen, jestli ještě vůbec někdy v životě pocítí nějakou radost. Myslel, že dnes večer ji zažil, ale byl to jen prchavý okamžik. V posteli pak dlouho myslel na bratra a plakal, až se unavil k spánku.

Ráno sešel dolů do kuchyně, kde rodiče poslouchali vánoč­ní hudbu. Po chvíli se z rádia ozvalo:

„Přeji vám všem veselé vánoce! Nejkrásnější vánoční záži­tek jsme se dozvěděli od obyvatel naši nejchudší čtvrti. Kulhavý chlapec dostal úplně nové sáňky, jiný teplou vlněnou kostkovanou bundu a i od dalších rodin jsme slyšeli, že jejich děti dostaly včera dárky od chlapce, který si říká Vánoční skaut. Nikdo neví, kdo to je, ale děti tvrdí, že je to určitě Boží posel.

Chlapec ucítil na ramenou tátovy ruce a maminka se na něj dívala skrze slzy. „Proč jsi nám to neřekl? Nenapadlo nás to. Jsme na tebe opravdu hrdí" Z rádia se znovu ozvaly koledy a naplnily domov hudbou. Pějte chválu Bohu a na Zemi pokoj lidem dobré vůle.